李立国
摘要：高等教育强国既是自身强，实现高等教育的强盛和现代化，高等教育发展水平和竞争力走向世界前列，更是指要以高等教育的强盛和现代化支撑国家现代化。从世界现代化发展历程和正反两方面的经验来看，世界高等教育中心与科技中心、人才中心是相伴而生的，发达的高等教育是国家科技创新与人才涌现的基础。高等教育强国的标志不是单一的普及化和单纯的规模数量，而是能够促进和实现创新人才培养，以发达领先的高等教育为基础建成为世界科学中心和人才中心。我国应优化人才培养结构，大力提高“双一流”建设高校数量和培养规模，提高研究生培养规模，集聚发展建设高等教育中心，使之成为具有强大影响力的世界重要高等教育中心，从而以高等教育强国支撑引领中国式现代化建设。
关键词：高等教育强国；人才培养结构；科学中心；高等教育中心
党的二十大报告首次把教育、科技、人才进行“三位一体”统筹安排、一体部署，极具战略意义和深远影响。教育支撑人才，人才支撑创新，创新服务于国家经济社会发展和综合国力提升。创新在我国现代化建设全局中居于核心地位。对我们这样的发展中大国，科技自立自强是必需品而非奢侈品，不仅是发展问题，更是生存问题。面对东西方博弈力度显著上升的“百年未有之大变局”，科技创新发展是决定“国运”变化的“胜负手”。科技创新是经济社会发展的首要推动力，人才是科技创新的核心驱动力。高等教育对全社会知识水平、创新能力的提升起着根本作用。高等教育作为科技创新的重要力量，在服务国家科教兴国和创新驱动发展战略中发挥着不可替代的独特作用，特别是集中力量开展高层次创新人才培养，加快基础性学科和紧缺型人才培养，为现代化建设提供各类人才与科技创新的源头活水，为中国式现代化奠定高等教育基石。高等教育既是人才的摇篮和创新的基础，也是人才培养成果的最终体现，因此，高等教育是教育是第一基础、科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力的最重要结合点，是教育体系高质量发展的龙头，在教育、科技、人才进行“三位一体”战略部署中具有重要的地位与价值。统筹教育、科技与人才，必须发展高等教育，实现高等教育现代化，建设高等教育强国。高等教育强国的“强”既是形容词，也是动词，既是指高等教育本身的强盛和现代化，更是指要以高等教育的强盛和现代化支撑国家现代化，以高等教育强盛为全面建设社会主义现代化国家提供基础性、战略性支撑。那么从世界现代化发展历程和高等教育发展来看，实现高等教育强国的标志是什么？如何才能突破藩篱，尽快实现高等教育的突破性进展，以高等教育强国助力中国式现代化的实现？
一、高等教育强国的标志
高等教育通过培养人才、科学研究与社会服务推动了国家的高水平人才建设和科技发展，带来全要素劳动生产率的极大提高、产业结构的快速优化升级，为经济社会发展增添了强大动力。一些国家抓住机遇，建成了世界科技中心和高等教育中心，率先实现现代化。高等教育在现代化进程中内生性地推动着经济社会发展和人类进步，为现代化的发展提供重要的人力、人才和科技、智力支持，为现代化建设提供了基础性、战略性支撑。一旦高等教育发展的规模、结构特别是质量未能跟上现代化的步伐，没能形成推进现代化所必需的创新与人力人才支撑，就会影响国家发展水平，制约现代化进程。
实现现代化是世界各国人民的共同追求。世界各国的现代化既有共同发展规律，也有各自发展特色。从世界范围的现代化进程来看，高等教育的振兴发展是与一个国家的现代化相辅相成、相生相伴的。从历史发展的进程来看，近代以来，世界先后形成五个世界科学中心，分别是16世纪的意大利，16世纪中叶到17世纪的英国，18世纪的法国，19世纪的德国和20世纪的美国。一个国家成为科学中心与高等教育中心的时间基本是一致的。意大利是大学的发源地，早在中世纪的11世纪，就诞生了博洛尼亚大学和波伦亚大学。意大利是文艺复兴的发源地和当时欧洲的贸易中心，吸引了大批学者来到意大利，由此，在16世纪，意大利逐渐成了欧洲的高等教育中心和科学中心。科学方面，但丁、包加乔、柏特拉克开其端，由哥白尼、伽利略、布鲁诺等人推向高潮。这一时期意大利的科研成果占全世界的30%以上。
16世纪中叶到17世纪是英国工业革命的前夜，在经验主义哲学的影响下，英国出现了科学革命的端倪，科学也给牛津大学、剑桥大学这些古典大学吹进了科学的春风，大学开始设立一些自然科学的教授席位。培根是欧洲近代历史上第一个摆脱经院哲学束缚、倡导实验科学的哲学家，被马克思称为整个现代实验科学的真正鼻祖。牛顿是17世纪英国科学革命的顶峰人物，他19岁进入剑桥大学学习，27岁成为剑桥大学的数学教授，由于他的影响，数学成了剑桥大学最重要的学科。胡克是著名的物理学家和天文学家，在牛津大学读书和工作，发现了胡克定律。在1702—1750年间，剑桥大学设置了化学、天文、实验哲学、解学、植物学、地质学、几何学等教授职位。牛津大学也设置了植物学、实验哲学、临床医学、解剖学等教授职位。英国出现了世界著名的物理学家牛顿、化学家波义耳、天文学家哈雷、飞梭发明家凯伊、水力纺纱机发明家阿克敕特、蒸汽机发明家瓦特等。英国的科研成果占全世界的40%以上。科学革命促进了大学与科技的结合，使得英国成为科学中心和高等教育中心，为英国工业革命奠定了基础。
进入18世纪以后，社会经济和科技进一步发展，以巴黎大学为代表的旧大学愈加跟不上时代的步伐，他们还是以经院哲学为支柱，学术上因循守旧、脱离现实，组织上保守封闭，方向上与国家背道而驰。为跟上时代，法国政府独辟蹊径，建立了新的高等教育类型——高等专科学校，这些学校被称为“大学校”，意为大学中的大学。高等专科学校是法国精英教育的产物，至法国大革命爆发前，共建立了72所这类学校，分布于军事、工程、水利、矿业、医学、文学和音乐等领域。这些学校按照国家建设和发展需要设置课程，分别由中央政府各部门负责。不仅注重实用技术课程，首次将近代科学内容体系引入课程，而且将科学基本理论作为学习实用技术知识的基础和前提。如巴黎理工学校培养了一大批科技精英人才，拿破仑亲自授予该校一面锦旗，上书“为祖国的科学和荣誉”。巴黎高等师范学校是为实施“学校革命化”、迅速培养国家急需的教育和科技人才而创办的。法国高等教育的改革创新，既适应了国家的经济社会发展急需，也促进了人才成长和科学技术的发展。18世纪，法国出现了化学家拉瓦锡、天文学家拉普拉斯、物理学家傅立叶、数学家拉格朗日、生物学家拉马克等一大批世界级科学家，法国的科研成果占全世界的50%左右，发展成为世界科学中心。
19世纪是德国高等教育发展的黄金时期，以柏林大学为代表的德国大学赢得了世界性声誉，成为世界各国高等教育效仿的对象。在洪堡、费希特等人的领导下，19世纪初以柏林大学为代表的德国大学改革运动取得了极大的成功。柏林大学打破了欧洲大学传统上将大学作为教学机构的做法，将科学研究引入大学，作为大学的第二职能，并且强调学术研究的自由、教学与科研相结合等原则，采用习明纳等新型教学方法。柏林大学的改革获得了极大成功，莱比锡大学、慕尼黑大学、波恩大学、海德堡大学等以柏林大学为榜样进行改革，科学研究的精神在德国大学蔚然成风。在德国，生物学界有细胞学说的创立者施莱登，物理学界有能量守恒定律的发明者赫尔姆霍茨，化学界有维勒、里比希、凯库勒等多位有机化学家，数学界有希尔伯特、韦尔、舒尔等数学家。德国科研成果占全世界的35%以上。美国高等教育专家伯顿·克拉克指出，19世纪德国大学中教学、科研和学习在操作上的统一，是学者们设法把科研和批判的学识带进大学的环境，与教学和训练融合起来，在操作的层次上制定出来的。从19世纪中叶开始，德国大学的理想逐渐传播到世界各地。“柏林大学的创办像一个燃烧点发射的光芒，一切光线全都从这里出发。”从1814年起，第一批4名美国学生到德国留学，到1914年一战前，约有1万名美国青年和学者到德国大学学习，仅柏林大学就有超过5000名美国留学生。这些留学生回到美国后，大多数成为美国高校教学与科研的骨干力量。英国、法国的学者也呼吁学习德国大学的模式，将科学研究作为大学的基本职能，改造传统大学。我国的蔡元培曾经在莱比锡大学留学，他参考德国大学的模式，吸收德国大学的经验，改造北京大学，使其成为“高深学问之府”。德国在注重大学教育的同时，在1819-1870年创办了大批技术学院，招生人数从开始的几百人迅速增长到1876年的66000人。技术学院注重技术创新与传播，打破了大学的垄断地位，同时也逐渐改造从而获得更多的大学特征。1892年，德国皇帝发布命令，技术学院的教授与大学教授具有同等地位。1900年，技术学院获得了授予工程博士学位的权力。技术学院为德国工业发展作出了杰出贡献。1898年德国知名工业公司的3281名技师中，有1124人为技术学院毕业生，占34%。1913年，德国机械输出额超过英国、美国，居世界首位，这与技术学院的贡献是分不开的。
20世纪美国成为世界科技中心和高等教育中心。一战导致了欧洲的衰落，美国趁势而起。美国借鉴欧洲尤其是德国大学的经验，发展了美国高等教育。研究型大学是美国高等教育的一大创造，是美国高等教育体系一个独特的概念。研究型大学最初指的是以开展研究生教育为主要目的高等教育机构，以1876年约翰·霍普金斯大学的创办为标志。该校从一开始就把研究生教育作为重点，在组织制度上建立了研究生院。约翰·霍普金斯大学深刻影响着美国高等教育，哈佛大学、耶鲁大学、密歇根大学等都开始发展研究生教育，把研究生教育作为一种独立的高等教育层级固定下来，促进了更多青年人才的成长。心理学家卡特尔1926年调查发现，当时美国1000位卓越的科学家中，有243位是约翰·霍普金斯大学的毕业生。它成立后的20年内，美国60多所大学各有三名或者更多的教师来自约翰·霍普金斯大学的毕业生。布鲁贝克指出，贯穿19世纪的不断加速的工业革命的力量，给学院和大学所发现的知识以越来越现实的影响。学术知识，特别是占优势地位的研究型大学所提供的知识，创造了工业生产上的奇迹，与此同时，也被用来减少发展生产时所引起的弊端。历史地看，从文艺复兴到二战前，科学研究的主阵地在欧洲，这个阶段科研还没有完全职业化。例如，通过豌豆实验发现生物遗传学规律的孟德尔是一位神父，爱因斯坦发现相对论时还是瑞士专利局的一名技术员，科学家大多是凭着自己的兴趣进行探索。二战后，美国引领了科研范式的转变。范内瓦·布什撰写了《科学：无尽的前沿》作为美国科技政策的指导思想，推动成立了美国国家科学基金会和国防高级研究计划署等机构，资助研究型大学的师资建设与人才培养，使得美国迅速摆脱对于欧洲基础研究以及科研人才的依赖，推动了世界科学中心向美国转移。另一方面，美国高等教育注重为社会服务，把其发展成为高等教育的第三项职能。1862年，美国南北战争之后，国会通过了《毛雷尔法案》，开展赠地学院运动，逐渐孕育出赠地学院和州立大学服务社会、促进地方经济发展的新的教育理念，即著名的“康奈尔计划”和“威斯康星理念”，促进了美国高等教育与地方经济社会的结合。美国高等教育的创新促进了美国高等教育的崛起和科技的不断突破，使得美国成为世界科技中心和高等教育中心。1957年苏联将第一颗人造卫星送上太空，给美国和西方带来了巨大压力，他们本想学习苏联科教体制和高等教育体制，设立独立的科研院所系统，把基础科学研究及研究生培养交给科研院所，但经过认真考察和研究后，他们指出，科研院所在应急研究和攻关项目方面有着研究型大学无可比拟的优势，但在开展基础学科研究、培养人才方面，研究型大学具有更大的优势。因为大学不仅有高素质的教师，更有一批年轻、充满热情、创造欲望强，创造力处于高峰，并且具有可塑性的青年研究生队伍。他们参与导师和学校的科研，学习的不仅是知识，更是研究的经验、探索的精神和创新的意识。研究型大学开展基础研究，不仅有利于科学技术的进步，也有助于人才培养，研究生教育是提高国家科学技术竞争力的主要力量。因此，一度想模仿苏联建立独立的科研院所系统的美国放弃了原计划，转而将研究任务交给了大学，促进了美国研究型大学的发展、研究生教育的飞跃和科学技术的进步。二战后，诺贝尔自然科学奖主要集中于美国，而美国获奖者又主要集中于研究型大学，研究型大学之外的人极少获得。日本也将开展基础研究的任务交给研究型大学，而国立研究机构主要负责关键技术的研发。
几乎历史上每次国际格局发生重大改变的关键时期，都催生了重大科学创新与新的科学中心和高等教育中心的转移。究其原因，国家前途和民族命运驱使各国高等教育必须面向国家战略需求，并以此为指引发展高等教育。高等教育发展水平是国家发展水平和潜力的重要标志，代表性高校的水平和质量决定了高等教育的水平和质量。世界强国都是高等教育强国，都拥有一批世界一流大学。历史一再证明，谁能实现高等教育发展的领先，能够顺应时代创新高等教育模式，谁就能拥有科技创新和人才资源的比较优势，就能占据国际竞争的先机，就能成为世界强国。当今世界，科技和人才成为国际战略博弈的主战场，各国高等教育都面临着前所未有的竞争，都在努力创新高等教育形态和发展模式以提高办学实力获得发展优势。二战之后，世界高等教育中心和科学中心仍然在美国，没有发生漂移。
从世界范围来看，当今世界有50多个国家和地区实现了高等教育普及化，110多个国家和地区实现了高等教育大众化，10多个国家和地区实现了深度普及化，高等教育毛入学率超过了80%。凡是实现现代化的国家或地区，高等教育都实现了普及化，高等教育质量有了巨大飞跃，培育了一批有世界贡献和影响的高水平研究型大学，孕育和发展成为世界科技中心和高等教育中心。然而，还是有很多国家或地区虽尽力发展高等教育，实现了高等教育的大众化和普及化，但这些国家的高等教育长期处于世界高等教育的边缘，在科学研究上缺乏重大突破，没有培养出真正富有创造力的人才，高等教育结构、体系与本国经济社会发展不相适应，长期处于一个低水平的、数量规模较大的高等教育发展状态，没有世界影响的高等教育体系和科学技术，国家也没有实现现代化，而是长期处于中等收入阶段。据统计，在1960年的101个中等收入经济体中，仅有13个发展成为高收入经济体，其余继续停留在中等收入阶段，有的甚至降为低收入经济体。例如，巴西在1975年就进入中等收入国家行列，人均GNI为1144美元，到1990年达到了2540美元，2000年为3870美元；阿根廷在1962年就达到中等收入国家行列，人均GNI为1144美元；泰国在1988年进入中等收入国家行列，人均GNI为1190美元；菲律宾更是早在1980年就步入中等收入国家行列，人均GNI为690美元。有的国家经过长期努力实现了跨越，有的却陷入了“中等收入陷阱”。在高等教育方面，这些国家的高等教育规模发展迅速，早就实现了普及化甚至深度普及化。如巴西高等教育毛入学率在1999年为16.1%，2015年达到50.6%；阿根廷高等教育毛入学率在1999年为48%，2014年达到82.9%；智利高等教育毛入学率在2007年为53.96%，到2017年达到88%。经济学家范登布斯基等人认为，高等教育是走向现代化的必由之路和关键因素。他们建构了一个模型，在模型中，接近技术前沿的国家应该更多地投资于高等教育，因为这样可以通过技术创新使得这些国家达到技术前沿的位置。相反，远离技术前沿的发展中国家则应该更多地投资于基础教育，因为他们需要通过模仿发达国家的技术来获得发展。经济学家埃森格林与两位亚洲经济学者共同发表的研究报告《中等收入陷阱的新证据》，验证了教育对于跨越“中等收入陷阱”的作用。报告指出了教育尤其是高等教育和更高质量的教育对于以知识与创新为基础的新发展的重要性。“高质量人力资本的缺乏有助于解释为什么马来西亚和泰国成为中等收入陷阱的同义词。相比之下，中等及高等教育的快速扩张有助于解释韩国从中等收入到高等收入国家的成功转型。”“未充分就业的劳动力无法从农村转移至城市，而人口红利将成为人口累赘。然而这不意味着在特定收入水平的增长放缓是不可避免的。并非所有国家都同样易受影响。积累了高质量人力资本和转型生产更高科技出口产品的国家在避免中等收入陷阱方面处于有利位置。”从我们目前科技创新情况来看，创新体系整体效能不高、创新能力不足仍然是主要矛盾，基础研究投入总量不足、结构不优，原始创新能力较弱，缺少从0到1的原创性成果。高校、科研院所科研活动存在脱离经济主战场而自我循环的现象，做科研、写论文是为评职称、拿“帽子”，钱变纸（论文）易、纸变钱难。企业还没有成为科技创新主体，大量停留在商业模式、实用技术创新，“硬科技”创新少。要实现中国式现代化，科技创新是关键，高等教育如何实现突破性发展是核心问题。
从正反两个方面的经验来看，高等教育大众化和普及化只是一个国家走向现代化强国的必要条件，而非充分条件。只有建立起与本国经济社会发展相适应的高等教育体系，尤其是具有科学创新能力和创新人才培养能力的高水平高等教育机构，产生具有世界影响力和竞争力的科学研究成果和科学家，才能够说是实现了高等教育现代化，才能够成为世界高等教育强国。
二、建设高等教育强国的路径
建设高等教育强国，建设世界科技中心和人才中心涉及诸多方面，实施路径和方式方法也有众多方面。高等教育的核心功能在于人才培养，本文拟聚焦高等教育人才培养结构的调整优化，以此作为建设高等教育强国的切入点。优化人才培养结构，提高人才培养质量，是建设高等教育强国、实现“三位一体”统筹发展战略的重要方面。近年来，我国人才培养结构改革取得了巨大进展，但还存在一些问题，服务经济社会发展的能力不够强，也没有有效提升创新人才培养能力。
1.高等教育人才培养层次结构的重心逐步上移，应大力发展研究生教育，通过集聚发展建设人才中心和创新高地
党的二十大报告指出，到2035年，我国要实现人均GDP达到中等发达国家水平。按照这一目标，到2035年，我国人均收入较2020年翻一番，人均GDP将达到2万美元以上。
高等教育层次结构的变迁与经济发展水平密切相关。对世界不同收入水平国家或地区高等教育层次结构变迁进行研究后发现，在从低收入国家向高收入国家行列迈进的过程中，高等教育层次结构会发生较大变化。对于收入水平的划分标准，我们依据世界银行2020年国别收入分类标准，将各国或地区分为高收入国家或地区（人均收入高于12535美元）、中等偏上收入国家或地区（4046-12535美元）、中等偏下收入国家或地区（1036-4045美元）和低收入国家或地区（不到1036美元）。随着国民收入水平的提高，高等教育毛入学率不断提高，高等教育层次结构也会发生变化。具体来看，2015-2018年高收入国家（地区）高等教育毛入学率均值为76.11%，专科、本科、硕士和博士平均在校生规模占比分别为21.81%、58.24%、17.27%与2.68%。可以看出，高收入国家（地区）平均本科占比不到60%，专科占比在20%左右，研究生教育占比在20%左右。2015-2018年中等偏上收入国家（地区）高等教育毛入学率均值为50.11%，专科、本科、硕士和博士平均在校生规模占比分别为28.32%、63.04%、7.55%和1.09%。中等偏上收入国家（地区）本科占比超过60%，专科占比低于30%，研究生总占比低于10%。中等偏下收入国家（地区）和低收入国家（地区）本科平均占比均超过80%，专科与研究生平均占比均低于10%。其中，中等偏下收入国家（地区）2015-2018年专科、本科、硕士和博士平均在校生规模占比分别为5.93%、82.53%、10.88%和0.66%；低收入国家（地区）2015-2018年专科、本科、硕士和博士平均在校生规模占比分别为8.30%、82.33%、8.57%与0.80%。
2020年我国高等教育毛入学率达到57.6%，2020年我国高等教育在校生规模中，专科占比为45.32%，本科占比为48.67%，硕士占比为5.12%，博士占比仅为0.89%。无论是相较于同等的中等偏上收入阶段，还是相较于发达国家的高等教育层次结构，我国研究生教育占比均过低，专科层次教育占比亦过高。面向2035年，我国正处于从人均GDP1万美元增长到2万美元的时期，我国高等教育规模将进一步扩大，层次结构会优化调整。根据国际经验和相关数据分析，同时考虑到我国18-22岁的高等教育受教育人口可能下滑和科技进步的发展需要，我国高等教育毛入学率将会达到70%-75%。我国要实现高等教育层次结构的有序上移，一方面需稳步扩大研究生教育规模占比，另一方面需调整本专科招生比例结构，适当扩大本科招生占比。到2035年，我国比较适宜的高等教育层次结构为：专科层次教育占比在30%左右、本科层次教育占比在55%左右，研究生教育层次占比在15%左右，其中，博士研究生占比应在2%-3%，硕士研究生占比应在12%-13%。由于各国研究生规模中国际学生的占比存在较大差异，这一比例可能会有不同程度的波动，但基本的变化范围是可以确定的。
党的二十大报告提出建设世界级人才中心和创新高地。近现代以来的世界人科技中心、人才中心、创新高地和产业变革的形成，都与高等教育中心相辅相成、相互促进，共同发展。我国要建设世界级人才中心和创新高地，就必须建设世界级高等教育中心。高等教育中心和人才中心、创新高地，都要求实现高等教育尤其是研究生教育的集聚发展。
从美国研究型大学特别是研究生教育发展来看，集聚发展是主要趋势。从中美2021年研究生教育培养数据来看（见表1），美国加利福尼亚州的研究生教育培养规模最大，为104505人，占全美国研究生教育培养规模的10.0%，其次为纽约州，其研究生教育培养规模为92681人，占全美国研究生教育培养规模的8.8%。从我国的研究生教育培养规模来看，北京市的研究生教育培养规模最大，为126074人，占全国研究生教育培养规模的15.3%，其次为江苏省，其研究生教育培养规模为66697人，占全国研究生教育培养规模的8.1%。对比中美两国主要区域研究生教育培养规模，北京市的研究生教育培养规模超过美国研究生教育培养规模最大的加利福尼亚州，是加利福尼亚州研究生教育培养规模的1.21倍。从集聚程度上来看，虽然数值上北京市的研究生培养规模占比要大于加利福尼亚州的研究生教育培养规模占比，但由于美国有51个州、我国大陆是31个省级行政区，所以美国的研究生教育培养规模的集聚程度反而高于我国。
2018年习近平总书记在全国教育大会中指出：“提升教育服务经济社会发展能力，调整优化高校区域布局、学科结构、专业设置。”作为高等教育中最高层次的人才培养类型，研究生教育与科技创新、经济增长有着密不可分的关系。我国研究生教育取得了巨大发展，但是区域差距仍然较大，不同程度上存在着与经济社会发展需要不相适应的问题。应优化研究生教育区域布局，服务加快建设世界重要人才中心和创新高地。研究生教育不同于本专科教育，具有一定的集聚度要求。从专科教育、本科教育到硕士研究生教育再到博士研究生教育，人才培养的集聚度要求在不断提高。积极发展研究生教育是提高区域创新水平、保持经济社会长期稳定发展的必要举措。既要在西部地区布局研究生教育，也要在东部和中部发达地区提高研究生培养规模，力争使以北京为中心的京津冀，以上海为中心的长三角，以广州、深圳、香港为中心的粤港澳大湾区，逐步成为研究生教育培养中心，为建设世界人才中心和创新高地奠定人才和智力支撑。
2.大力扩展优质高等教育资源，积极扩大“双一流”建设高校的数量与培养规模，建设区域高等教育中心
由上述研究可知，在从低收入国家向高收入国家行列迈进的过程中，伴随着高等教育毛入学率的提高，高等教育层次结构会发生较大变化。一般来说，在低收入阶段和中等偏下收入阶段，高等教育毛入学率会在15%以下，高等教育处于精英化阶段，突出特征是本科教育占主导，专科教育与研究生教育都偏低。到了中等偏上收入阶段，突出变化就是高等教育毛入学率急剧提高，专科教育占比急剧提升，研究生教育也在扩张。到了高收入阶段，高等教育的精英性会得到加强，即专科教育占比下降，研究生教育占比急剧提高，本科教育占比有所提高，并且以研究型大学为代表的精英高等教育发展迅速。以美国为例，从精英阶段走向大众化和普及化阶段，美国高等教育结构的精英性经历了从强到弱再逐步增强的过程。在精英化阶段，美国高校是四年制机构占绝对主体，高等教育结构具有较强的精英性；在大众化期间，两年制学院迅猛扩张，本科教育占比快速下降，高等教育的精英性明显减弱；到20世纪70年代实现普及化的前若干年，美国的高等教育延续了大众化后期精英性减弱的趋势，2000年后美国高等教育进入了深度普及化阶段，毛入学率超过80%，出现了新的变化趋势，即2000年以来，研究型大学占比上升、两年制学院占比下降、研究生教育特别是博士生教育得到较快发展，精英性再次增强。
我国高等教育结构变化与国际高等教育发展规律相一致，即精英化时期本科教育占主导，到了大众化时期，重点加强高等职业教育，为经济社会建设培养更多应用型、技能型人才。在我国高等教育迈入普及化的背景下，在我国迈向高收入国家的新时期，我国高等教育结构必须作出相应的调整优化。从中美高等教育比较来看，以2020年数据为例，我国“双一流”建设高校占比为4.97%，一般本科院校占比为41.11%，高职高专占比为53.92%。美国研究型大学占比为7.02%，一般本科院校占比为60.28%，两年制学院占比为32.70%。从高校毕业生数据更能看出不同类型高校培养规模的差距，美国三类高校2020年的学位授予数据显示，研究型大学的学位授予数为943267，占比为30.15%，一般本科院校的学位授予数为1167309，占比为37.32%，两年制学院的学位授予数为1017536，占比为32.53%，三者毕业生数据基本平衡。2020年我国“双一流”建设高校毕业生占我国高校毕业生的7.35%；“985”高校的毕业生更是只有约18万人，仅占我国高校毕业生的2.27%。一般本科院校毕业生占比为52.81%，高职高专毕业生占比为39.84%。
从国际发展经验来看，在高等教育大众化时期，应用技术教育等新兴高等教育类型通常是大众化时期高等教育规模扩张的主力军，会引发类型结构的剧烈变化，但随着经济社会发展和科技进步，特别是发展阶段的不同，大众化时期的高等教育人才培养结构不再适用于普及化阶段的人才培养结构需求，新的内外部条件要求我们站在新的时代对我国高等教育人才培养结构进行重新审视。在知识经济时代，国家之间、区域之间的竞争将更加表现为创新和核心科技的竞争，高水平创新型人才培养显得更加重要。建设高等教育强国，我国亟须扩大“双一流”建设高校机构规模、数量和学生培养规模，“双一流”建设高校应发挥规模效应，积极扩大人才培养的校均规模。扩大“双一流”建设高校数量，鼓励和支持地方高校发展，逐步选拔办学质量高、与国家和地方经济社会发展相适应的高校进入建设名单。在粤港澳、长三角、京津冀等地建设区域高等教育中心，为建设世界人才中心和创新高地提供有效支撑。
3.优化高等教育文理结构，增强理科类人才培养能力，注重基础理科人才培养
高等教育人才培养学科结构的变化，深刻影响着高等教育的人才供给，影响着高等教育服务国家战略和经济社会服务能力，亟待引起重视。在大学扩招及新高考改革等政策的影响下，我国高等教育的学科结构在近20余年不断变化。在高等教育快速发展的背景下，我国高等教育人才培养的学科结构也在不断发生着变化。在1999年高等教育扩招之前，我国高等教育人才培养的学科结构大致是文科占三分之一，理工农医占三分之二。随着高等教育的发展，到2010年左右，文科与理工农医占比大致相当。近年来，文科占比超过了理工农医。
长期以来，我国习惯把学科专业划分为“文”“理”两大类，“文”是指文学、历史学、哲学、经济学、法学、教育学、管理学与艺术学，“理”是指理学、工学、农学和医学（军事学由于其学科的特殊性且该学科学生人数所占比例较低，在此我们将其略去）。在文理大类结构变化上，对于普通本科教育，按照毕业生数计算，大学扩招前的1997年，文科所占比例为31.2%，理科为68.8%；扩招后的2006年，这一比例变化为文科47.0%，理科53.0%；而到了2021年，文科占比进一步增加到51.9%，理科为48.1%，文科占比已超过理科。对于研究生教育阶段，按照毕业生数计算，1996年文科所占比例为30.9%，理工农医占69.1%；2006年这一比例变化为文科43.3%，理工农医56.7%；到2021年，这一比例为文科41.5%，理工农医58.5%，相较于2006年变化不大。
伴随国家高等教育大众化普及化进程，文科在高等教育各层次的占比均会出现一定程度的扩张。首先，这是因为相对于文科专业，部分理工科专业的学习门槛更高，即便招生规模扩大，但对于部分学生而言，完成理工类专业的学业依然较为困难，因此，他们更愿意报考和修读文科专业来提升个人学历。文科规模的相对扩张是高校和学生双向选择的结果。由此可见，无论是从国际经验与发展趋势上，还是从客观现实的教育规律上，在特定历史阶段增加文科占比均有其必然性与合理性。
其次，我国高校特别是地方高校办学资源有限，一定程度上导致了文科培养规模的扩张。高等教育是一种高度依赖资源投入的实践活动，办理工科需要投入大量资金用以购置和更新设施设备，而文科的办学成本则相对较低。根据相关数据，总体而言，地方高校经费相对紧张，建设经费不足，中央所属高校生人均教育经费投入是地方高校生人均投入的2.6倍。地方高校科技经费平均数为5.68亿元，不到部属高校的科技经费平均数的三分之一。另据教育部发布的《2019年高等学校科技统计资料汇编》，1851所地方院校拨入的科技经费合计845亿元，显著低于93所部属院校拨入的科技经费总数（1207亿元）。更重要的是，部分中西部高校、农林院校和地方高校的理科师资队伍也相对不足，在招生规模扩大的背景下，一批非综合性院校与地方大学大量增设文科专业，这也在一定程度上造成了文科培养规模的扩张。
最后，产业结构变化是我国文理结构变化的经济社会发展动因。2012年，我国第三产业规模超过第二产业，成为推动国民经济发展的主导产业，三次产业结构实现“二三一”向“三二一”的历史性转变，三次产业比例调整为9.1∶45.4∶45.5。近年来，我国经济发展步入新阶段，经济结构战略性调整和转型升级加快推进，2020年我国三次产业比例为7.7∶37.8∶54.5，“三二一”产业格局更加巩固。服务业占GDP比重的增加，意味着就业市场对经济学、法学、金融学与管理学等文科专业的人才需求不断增加。在此背景下，部分理科学生出于就业机会、薪酬及个人教育回报率等方面的考量，更愿意“弃理从文”，转型攻读工商管理、会计学、金融学与证券学等更容易找到就业岗位、获得较高薪酬的专业。
面向2035年建设高等教育强国，我国高等教育文理结构的优化调整应依据我国未来经济社会发展需求以及国家创新发展战略的需要统筹安排。
第一，高等教育人才培养的规律与目标决定了理工农医与文科需要协同发展，可适当提高理工农医的人才培养规模。注重文理结构变化的层次性，针对高等教育的不同层次，分层分类推进。在本科和硕士层次，适度增加工科和应用型学科的培养规模；在职业本科和高职高专层次，增加产业技术人才的培养规模。要分层次类型推进，不搞“一刀切”。例如，当前博士研究生人才培养中，理工农医占80%，文科占20%，在博士生教育层次，可考虑适度增加基础理科、基础理论专业的培养规模，文科博士占比已经很低了，不宜再压缩。
第二，重视基础学科人才培养的规模与质量。随着智能化、信息化与数字化的蓬勃发展，科技进步与产业升级的要求日益提升。科技创新特别是“卡脖子”等核心科技、原始创新方面的国际竞争日趋激烈。一流的基础研究是高技术转化的必要前提。我国许多应用研究和核心技术突破不了，根子还在基础研究薄弱上。一流的基础研究需要依托于一流的基础学科。鉴于此，新时期我国高等教育学科结构优化的基本宗旨是，在保证人才培养质量的前提下，适度扩大理工科专业的培养规模，特别是增强对数学、物理等基础学科和前沿技术类专业的支持力度。
第三，国家需增加高等教育经费投入力度，特别是提高理工农医相关专业人才培养经费的拨款标准。
总之，建设高等教育强国，要全面贯彻党的教育方针，聚焦国家实现科技自立自强、建设世界一流研究型大学、培养科技战略人才的急迫需求，抓住人才培养这个根本问题，不断优化人才培养结构，提高创新人才培养能力，集聚发展高等教育中心，为科技创新和经济社会发展提供各类人才的源头活水，为世界科学中心和人才中心建设奠定坚实的高等教育基础，为中国式现代化建设作出更大贡献。
作者：李立国 中国人民大学教育学院教授、教育学博士
来源：微信公众号“高等教育研究”